Психолого-педагогические аспекты художественного творчества детей дошкольного возраста. Психология творчества и развитие ребенка Восприятие в художественном творчестве

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

«ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА»

Последнее время во всем мире наиболее популярны международные выставки детского изобразительного творчества, общество проявляет особый интерес и заботу о развитии изобразительных способностей детей. Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

Для того, чтобы понять причины затухания творческих способностей к моменту окончания ребенком школы, необходимо проанализировать основные закономерности развития художественных способностей в онтогенезе.

К детскому творчеству психологи относят: хореография, изобразительное, музыкальное творчество, игра, сочинение сказок и стихов, фантазия.

Одним из видов детского творчества, имеющим огромное значение для развития художественных способностей в онтогенезе, является изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. Основой для этих более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является для ребенка более удобным для самовыражения.

Многим родителям непонятно, почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол, стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее "опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка важно так же, как и говорить.

На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, пластилина, кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.

Рисование под музыку по степени положительного воздействия на эмоции малыша превышает все остальные виды детской деятельности. Эмоциональное воздействие музыки таково, что вызывает у ребенка множество ассоциаций. Движения руки становятся плавными, и в то же время, уверенными. Ребенок не боится сделать неправильно, так как его сознание подчинено более высокому закону, чем смешные правила, установленные аккуратными взрослыми. Цвет и музыка, ритм и графика увлекают малыша в свой волшебный мир. Ребенок становится сосредоточенным, его внимание концентрируется на зрительно-слуховых координациях, а движения руки подчиняются работе "очарованного" музыкой мозга.

Таким образом, естественная потребность каждого малыша в движении и художественном самовыражении находит свое разрешение в непроизвольном переходе образных представлений, возникающих в результате восприятия музыкального произведения, в движения тела (танец) и руки (рисование) ребенка. В пластическом рисунке танца и живописного произведения малыша отражается то огромное удовольствие (мышечная радость), которое ребенок получает от движения.

Развивающееся воображение ребенка в период младшего детства способствует тому, что ребенок может принять любую роль в игре, выразить (движением, рисунком, словом) свое отношение к другим персонажам, может планировать сюжет сказки-игры, придумывать различные варианты завершения сказки.

Неуважение, проявляемое взрослыми, к детским "каракулям" (истоки графики), цветовым "пятнам" и "розовым слонам" (истоки живописи), "бессмысленному" подпрыгиванию (развитие психомоторики), словотворчеству (истоки литературного творчества), наконец, игре ради игры (истоки актерского мастерства) создает для юного художника массу барьеров на пути к самореализации, и очень немногие дети способны самостоятельно их преодолеть.

Вот небольшой пример детского видения детского же творчества: девочка Ира в возрасте около 3 лет нарисовала типичное для этого возраста «каля-маля» (в виде кругов) и потребовала, что бы мама повесила ее шедевр на стенку. Мама спрасила: « А что здесь нарисовано?» Ира, возмущаясь, сказала: «Ну ты что не видишь, это паровоз!» Мама, имея художественное образование, смогла в этих кругах «каля-маля» увидеть подобие паровоза. Работу пришлось повесить на стену среди всех рисунков Иры. Не прошло и 5 минут, как в комнату вошел сосед по коммунальной квартире, мальчик Владик, 3,5 лет. Стоя в дверях с широко открытыми глазами он завороженно проговорил: «Ирка, какой ты паровоз нарисовала!»

Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. Некоторые психологи отождествляют ее с воображением.

Фантазия - это художественный вымысел, основанный на способности ребенка, взрослого человека свободно комбинировать образы, возникающие в бессознательном. Тогда как воображение - это мыслительный, познавательный процесс.

Когда психический облик художественно одаренного ребенка вступает в противоречие с традиционной формой обучения в саду, в школе, он начинает усиленно фантазировать.

Чем выше неудовлетворенность школьника системой его обучения, тем сильнее правое полушарие стремится взять контроль над левым, тем дальше ребенок уходит от рационализма в сторону свободного, неуправляемого иногда даже им самим творчества.

Таким образом, причина затухания творческих способностей к концу школьного обучения и, наоборот, очень высокая потребность в уходе от действительности видится в нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих приспосабливаемость психики ребенка к условиям и формам обучения.

Традиционная форма обучения основана на развитии функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость).

Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро утрачивают способности к музыке, изобразительному, художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд "троечников", часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного "давления" уходом в себя, мир мечты и фантазии.

Многие родители задаются вопросом, каким же образом организовать обучение ребенка, чтобы хорошо подготовить его к школе, а затем - к высшему учебному заведению, чтобы ребенок обладал необходимой суммой знаний и в то же время не утратил творческих способностей.

Прежде всего необходимо отказаться от стереотипного мнения, что детство - это только подготовка к будущей взрослой жизни. Термин "дошкольное детство" создает в сознании взрослых образ будущего школьника, а не сегодняшнего малыша. Важно снять этот психологический барьер на пути к пониманию взрослыми сегодняшнего, реального ребенка.

Каким же образом ребенок может учиться, то есть, стать учеником, оставаясь художником, танцором, актером, музыкантом, поэтом? Как снять это противоречие: или ученик, или творец?

На этапе дошкольного детства основной деятельностью, обеспечивающей наиболее адекватные условия для развития контролирующей функции

интеллекта ребенка, является игра. В образно-ролевых играх, в играх по правилам, в режиссерской игре формируется эта важная для формального обучения способность человеческого мозга.

Двигаясь, рисуя, танцуя, сочиняя и играя, а также постоянно ощущая уважение и интерес взрослых к результатам своей деятельности, малыш не автоматически пересядет с детсадовской парты за школьную, а войдет в новую социальную ситуацию, имея сформированную базу психического развития и доверие к учителю. Он станет слушать учителя и высказывать свое мнение, так как будет психологически готов к сотрудничеству. И если в школе в перерывах между занятиями у ребенка будет возможность подвигаться и порисовать под музыку, то к следующему занятию его рука и мозг будут действительно отдохнувшими.

На основе работы детского психолога Эллы Прокофьевой__

Творчество - это загадочный процесс, основу которого психологи стремятся понять в течение многих лет.

Психоанализ, начиная с Зигмунда Фрейда, пытался объяснить тягу к творческому самовыражению через понятие Бихевиористы считали его ни чем иным, как закрепленным способом поведения. А экзистенциальные психологи рассматривали творческий процесс, как попытку выхода за привычные рамки нашего существования.

В целом, психология творчества в настоящее время пытается ответить на вопрос о том, как найти или обрести талант, от каких факторов он зависит.

Большинство школ сходятся в одном. не исчерпываются лишь умением красиво рисовать или хорошо играть на музыкальных инструментах. Они подразумевают возможность использовать прошлый опыт для создания совершенно нового знания, умение переходить в область неизведанного, на новые ступени осознания действительности.

Таким образом, психология творчества видит главной своей задачей создание условий для того, чтобы человек мог совершать подобные переходы в своем сознании. И, конечно, развитие этих способностей начинается в детстве.

Обучение в детских садах и школах

К сожалению, традиционное образование в детских ГБОУ строится на том, чтобы привить детям стандартные образцы поведения. Психология творчества здесь практически не изучается совсем, хотя обязательная программа и включает в себя подобные занятия. Основная задача школ - обучение ребенка в соответствии с общепринятыми понятиями, а вовсе не в раскрытии его творческого потенциала.

В настоящее время существуют альтернативные направления в педагогике, которые направлены на развитие скрытых талантов и возможностей детей.

Школа Марии Монтессори

Это очень известное и любимое многими направление в педагогике, утверждающее, что каждый ребенок является Нужно лишь помочь ему найти себя.

На занятиях в группах Монтессори создается специальная среда, где детям для решения их задач нужно выйти за рамки привычных действий и решений. В результате, они учатся думать нестандартно, обретают самостоятельность суждений и могут раскрыть свои способности. Разумеется, у этого метода есть и недостатки. Важно то, что в нем учитывается не только необходимость выработать определенные навыки, но и психология творчества ребенка.

Если детские сады или школы с разными методами обучения и воспитания не соответствуют запросам родителей, они могут самостоятельно заниматься с детьми, раскрывая их индивидуальность и талант.

Самостоятельные занятия для развития детей

Изучая творчество, психология традиционно делает упор на умение нестандартно мыслить и развитие воображения. В настоящий момент существует множество игр и упражнений, направленных на развитие необычного подхода к решению задач. Даже для самых маленьких детей выпускают игрушки, развивающие фантазию.

Психология художественного творчества изучает возможность и формы, а также отвечает на вопрос, как убрать внутренние помехи процессу рисования. Создано много школ, которые позволяют не просто обучиться рисованию, но и измениться внутренне, стать более свободным человеком. Так что, если вы хотите, чтобы ваш ребенок умел рисовать и создавать действительно уникальные произведения, вы можете предложить ему начать обучение в рамках одного из таких направлений.

Итак, психология творчества изучает выйти за пределы привычных рамок и отведенных ролей. Этот путь не прост, он может сделать человека как счастливым, так и несчастным. Но если родители видят в своем ребенке необычные способности, они могут ему помочь раскрыть их. Однако стоит предупредить, что выбирать жизненный путь предстоит самому человеку, независимо от мнения даже самых близких людей.

Проблема развития творческого потенциала подрастающего поколения стоит остро и актуально.

Ориентация на творчество является мировоззренческой установкой современной системы образования и воспитания.

Современные исследования свидетельствуют о непосредственной роли воображения в умственном развитии ребенка, а также его общего психического развития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская художественная школа

имени художника Петра Ефимовича Заболотского»

Методическая тема самообразования

Психология художественного творчества детей в группах разного возраста.

Преподаватель : Кириллова Гульнара Темирхановна

Цель.

Выработать эффективные пути решения учебных задач и грамотное педагогическое поведение в группах детей разного возраста

Задачи.

• Изучить психологические особенности восприятия действительности детей младшего школьного возраста.
• Исследовать развитие творческого потенциала у детей среднего возраста.
• Рассмотреть психологические особенности подросткового возраста.
• Обобщить изученный материал в краткую педагогическую концепцию.

План

1. Введение.
2. Особенности развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.
3. Концепция развития творческого потенциала у детей среднего школьного возраста.
4. Психологические аспекты развития креативности у подростков.
5. Литература.

Введение.

Проблема развития творческого потенциала подрастающего поколения стоит остро и актуально. Ориентация на творчество является мировоззренческой установкой современной системы образования и воспитания. Современные исследования свидетельствуют о непосредственной роли воображения в умственном развитии ребенка, а также его общего психического развития.

В последней работе Е.Е.Кравцовой, особенности развития воображения в младшем школьном возрасте, связываются с тем, что в отличие от дошкольного периода развития, когда фантазия всячески подчеркивала субъективность ребенка, воображение включается в объективные условия организации детской деятельности.

Необходимо учитывать особенности развития воображения в младшем школьном возрасте. Это касается связи между отдельными компонентами воображения. В воображении дошкольника отсутствует предметная среда, прошлый опыт и надситуативная внутренняя позиция. Причем первые два компонента воображения приобретали статус собственно компонентов воображения лишь при взаимодействии с внутренней позицией и одновременно создавали условия для воплощения и реализации этой позиции ребенка. Главная характеристика этой позиции – ее надситуативность.

В младшем школьном возрасте эта внутренняя позиция дает возможность порождать новые ситуации. Так, если в воображении дошкольника за любой внутренней позицией отчетливо можно видеть опыт субъекта, связанный как с некоторой предметной средой, так и с его реальной деятельностью, то развитие воображения в младшем школьном возрасте обеспечивает ребенку возможность порождать новую предметную среду, и новый опыт. Внутренняя позиция воображения становится внеситуативной и перестает быть зависимой от конкретных ситуаций.

Появление в воображении младших школьников внеситуативной внутренней позиции позволяет им не просто управлять своим воображением, а дает основание для управления собой, как субъектом воображения.

По мнению Л.С.Выготского, воображение является основой всякого творчества, проявляется во всех сторонах жизни ребенка. Ход развития воображения тесно связан с речью. Основной психологической формой его обучения с окружающими. Речь – один из наиболее мощных факторов развития ребенка в целом.

О. В. Боровик пишет: «речь способствует формированию графических умений и навыков», в свою очередь, хорошо организованные занятия рисованием, представляют сильное средство для развития речи. Развитие речи детей в процессе деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

• Во-первых, происходит обогащение словаря школьников терминами, которые первоначально используются ими, а затем постоянно входит в активный словарный запас.
• Во-вторых, осуществляется становление и развитие речи, как средство общения.
• В-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности учащегося.

Напрашивается вывод :

Творческая деятельность учащегося обязательно должна сопровождаться специфической художественной речью педагога и соответствующей литературой. Особенно в младшем школьном возрасте.

Что же понимается под термином детское художественное творчество?

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества – предугадывание результата. Создание усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Люди совершают ежедневно массу дел: маленьких и больших. Простых и сложных. И каждое дело – задача. При решении задач происходит акт творчества. Находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости – все то, что в совокупности и составляет творческие способности, проявляющиеся очень активно в среднем школьном возрасте.

На протяжении ряда лет проблема творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и др. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности. В наши дни таланты и творческая одаренность становится законом экономического процветания и средством национального престижа.

В педагогических исследованиях Комаровой Г.С., Сакулиной Н.Л. отмечается, что искусство не знает жестких границ и не терпит косности. Искусство непрерывно развивается, расширяет свои возможности. Самое удивительное в работе художника – возможность экспериментировать, совмещая различные техники. Смешанная или комбинированная живописная техника – это неисчислимые варианты сочетания разных материалов и приемов. Расширение творческих возможностей – главная задача старшего школьного возраста. В развитии художественного творчества подросток сталкивается с определенными трудностями. Изобразительная деятельность не должна носить массовый характер, она имеет огромное культивирующее значение, расширяет кругозор, углубляет чувства подростка.

Творчество ребенка – важный элемент становления его собственного самосознания и самопонимания. Ребенок словно переделывает мир под себя и помогает сам себе понять и постичь его лучше.

По мнению Выготского Л.С., объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой с возрастом увеличивается. Подростки часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Как отмечают психологи, «невоспитанность» внимания, неумение концентрироваться, переключаться и отвлекаться от раздражителей – главная причина неуспешности.

Развитие интеллекта тесно связано с творческими способностями индивида. Развитие творческого потенциала у подростков неминуемо связано с тематическим рисованием.

Основная цель тематического рисования – научить школьника передавать свои впечатления от окружающей действительности, а умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятия и аналитико-синтетического мышления, что, в свою очередь, открывает простор для дальнейшего развития творческого воображения и мышления.

Дети и творчество – понятия практически нерасторжимые. Любой ребенок по своей природе – созидатель. Дети инстинктивно тянутся к прекрасному.

Однако нельзя ограничивать учащихся только процессом создания художественного продукта. Отклик на произведение искусства является таким же важным, как и практическая изобразительная деятельность. Необходимо развивать у учащихся способность к активному восприятию произведений искусства, ориентировать их на воспроизведение полученных представлений об определенной действительности и знакомить с художественным наследием в практической работе. Правильная организация художественного восприятия помогает учащимся глубже понять и чувствовать искусство, ориентироваться в различных направлениях и стилях, различать высокохудожественные произведения и посредственные.

Вся высокая деятельность педагога сводится к проявлению эмпатии в творческой деятельности детей . Эта технологическая категория, сводится к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости, вчувствование в образ и последующую развязку, освобождение от эмоций, сопровождающуюся «очищением».

* Эмпатия (от греч.) - сопереживание

Литература:

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Психологические очерки. Книга для учителя. 3-е изд. - М.П.. 1992
2. Волков Н.Н. Композиция в живописи. (Н.Н. Волков. М., 1977)
3. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. (М., 1995)
4. Кравцова Е.Е. Развитие воображения в дошкольном возрасте. (Школьный психолог. Изд. дом «Первое сентября»)
5. Методика «Дорисовывание фигур» (Е.П.Торренс)
6. Методика «Солнце в комнате» (В. Синельников. В. Кудрявцев)
7. Методика «Изучение воссоздающего воображения» (О.В. Боровик)
8. Методика «Изучение индивидуальных особенностей творческого воображения» (О.В.Боровик)

1. Понятие «творчество». Общая характеристика.

2. Основные этапы развития психологии творчества.

3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.

4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.

5. Творчество как необходимость.

6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.

7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

8. Виды деятельности и творчество.

9. Специфика художественно-творческой деятельности.

10. Творчество как процесс. Уровни протекания творческого процесса.

11. Фазы творческого процесса. Пусковая фаза творчества.

12. Фазы творческого процесса. Поисковая и исполнительная фазы творчества.

13. Творчество как продукт

14. Креативность как личностная способность к творчеству.

15. Основные различия между творчеством и креативностью.

16. Творческие способности. Понятие “творческие способности” Единица анализа творчества.

17. Типология творчества.

18. Одарённые дети. Общая характеристика.

19. Пути развития детской одаренности.

20. Диагностика познавательных способностей и детской одарённости.

21. Основные требования в работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе.

22. Формы художественно-творческого познания.

23. Внимание в изобразительной деятельности.

24. Восприятие в художественном творчестве.

25. Особенности восприятия в зависимости от возрастных особенностей и их влияние на изобразительную деятельность детей.

26. Детский рисунок. Стадии развития детского рисунка.

27. Воображение в художественном творчестве.

28. Воображение и творчество в детском возрасте.

29. Навыки, умения и привычки в изобразительной деятельности.

30. Личность художника и её особенности.

1. Понятие “творчество”. Общая характеристика.

Творчество - психический процесс создания новых ценностей. Иногда определяется также как деятельность, результат которой - создание матери­альных и духовных ценностей. Творчество, являясь по своей природе культурно-историческим явлением, имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Творчество предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств выявило важную роль в творческом процессе вооб­ражения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности к самоактуализации, в раскрытии и расширении своих, сознательных возможностей. В творчестве особе место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству. Английский ученый Г. Уоллес изучая самоотчеты деятелей искусства, науки, где особая роль отводилась им озарению, вдохновению и сходным состояниям выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревания, озарение и проверку. Центральным, специфическим творческим моментом считалось им - озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает не само по себе, а в предметной деятельности, доступной анализу. Станиславский же, выделяя специфику психической регуляции процесса “творчества”, выдвинул представление о сверх­сознании, как высшей концентрации духовных сил личности при порождении творческого продукта. С развитием кибернетики предпринимаются попытки моделировать процессы творчества на компью­тере (эвристическое программирование) Передача техническим устройствам доступных формализации умственный операций, резко повысила интерес к тем процессам творчества, которые невозможно формализовать. Отсюда, в настоящее время усилено внимание к разработке методов диагностики творческих способностей и стимуляции творчества. Надо иметь ввиду, что творчество обусловлено той сферой культуры (производство, техника, искусство) где оно проявляется. Поэтому для каждого вида деятельности имеются свои своеобразные особенности. Проникнуть в тайны творчества, как и в сущность любого скрытого явления, можно на основании знания общих, инвариантных законов его возникновения, протекания и проявления в продуктах творчества. Подобные взгляды наиболее чётко изложил Д. Дейс в своей модели творчества. На первом месте он поставил знание общих законов, на втором понимание того, что, какие качества необходимо развивать или коррегировать у себя на основании этих законов, на третьем – тренировка этих способностей в разных видах деятельности.

2. Основные этапы развития психологии творчества.

Психология творчества - это область знания, изучающая созидание человеком нового, оригиналь­ного в различных сферах деятельности: в науке, технике, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве. Особый раздел психологии творчества образует изучение творческой деятель­ности детей. Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей на всех стадиях развития мировой культуры. На ранних этапах изучения творчества общество еще не имело пот­ребности в овладении механизмом творчества. Исследователи ограничивались описанием этого процесса, усматривая в нем в большинстве случаев свободу проявления человеческого духа, не связанную объективными законами и не поддающиеся каким-либо воздействиям. Психология творчества как специальная наука начала складываться на рубеже Х1Х - XX вв. Она вырастала из “теории творчества”, существенно отличаясь от своей предшественницы. Вопросы теории и "психологии" творчества во многих работах начала XX столетия рассматривались совместно. Такое рассмотрение формально объединялось общим названием - "теория и психология твор­чества". На этом этапе развития психология творчества не была сферой знания систематически рассматривающей определённую сторону твор­чества с точки зрения изучения специфических закономерностей (психологических особенностей).

Психологи описывали обстоятельства создания великих творений во всей их полнокровности и целостности. Источниками исходных данных были биографии, автобиографии, мемуары и др. литературные произведения, содержащие самопризнание выда­ющихся людей - художников, ученых, изобретателей. Результаты исследований касались природы творчества - фаз творческого процесса. Выделялись фазы: - сознательного труда, бессознательной работы, вдохновения и др. - спобности к творчеству; - качества творческой личности (выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции) необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость; - особенности интеллекта (интуиция, могучая фантазия; выдумка, дар предвидения, обширность знаний и др.); - особенности характера (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособ­ность); - особенности мотивации и ценностных ориентаций (непреодолимое стремление к творческой деятельности, удовлетворение от самого процесса творчества.

Однако в психологии творчества как научной дисциплине еще не было средств проникновения в сущность описываемых явлений: психологические методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением. Центральным звеном творчества признавалась бессознательная работа, но ее природа считалась мировой загадкой. Новый толчок развитию психологии творчества дала развивающаяся экспериментальная психология (В.Вундт). Активные методы исследования стали проникать в изучение проблем творчества (тесты, анкетирование). Типичным стало изучение отдельных сторон, моментов творческой деятельности. Выявлялись эмпирические закономерности с помощью которых удавалась решать некоторые практические задачи. Явления творчества психология начала исследовать с различных сторон. Появилась эмпирическая многоаспектность. Психология творчества стала превращаться в конгломерат знаний, который включал в себя философские, социологические, психологические, педагогические, технические в прочие идеи. Можно сказать, что на данном этапе (30-е) годы это была наука эмпирического типа психологического знания. В середине XX в. в связи с научно-технической революцией возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамерен­ном управлении творческой деятельностью, прежде, всего в науке и технике. Возникла необходи­мость мотивировать творческую деятельность, cтимулировать успех творческого акта, отбирать кадры, использовать возможность автоматизации умственного труда, формировать творческие коллективы. Однако старый тип эмпирического знания в пределах которого рассматривался способ “глобального воздействия на предмет исследования без четкой внутренней структуры” не мог удовлет­ворить новую потребность. Общественная значимость психологии творчества породила изменения в ее статусе, престижности, вызвала к ней повышенный интерес. Особенно бурно психология творчества начала развиваться в 60-е годы ХХ в. В этот период создается ряд структурных научных подразделений специально занимающиеся этой проблемой. Так, при научном Совете по истории мировой культуры АН СССР создается комплексная комиссия по изучению художественного творчества. В институте естествознания и техники АН СССР организовывается сектор психологии научно-технического творчества. В институте психологии АПН СССР - лаборатория эвристики. В конце 60-х годов был проведен первый Всесоюзный симпозиум по психологии научного и технического творчества на заседании которого участвовали представители различных областей знания: истории науки и техники, философии, социологии, логики, психологии, физико-матеметических наук, биологии, педагогики, кибернетики и др. Проводились и др. менее значимые симпозиумы и научные встречи. В это же время выходит наибольшее число крупных комплексных монографий.

При разработке проблем творчества в 60-е годы были сформулированы основные черты комплексного подхода, требующего консолидации многих наук. То есть психология творчества из науки сосредоточившей в себе всю проблематику творческой деятельности превратилась в одну из наук, изучающих творчество как комплексную проблему.

3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.

Анализ развития вопросов научного творчества в отечественной психологии показывает, что тенденция этого развития выражается в постепенном движении от эмпирического описания к выработке представлений об исследованиях творчествакак комплексной проблеме в движении по линии дифференциации, выявления различных по своей природе закономерно­стей, детерминирующих творчество. В контексте общего подхода к исследованию психологии творчества интересует также вопрос о центральном звене проблемы творчества – ее фокуса вокруг которого группируются все прочие звенья, благоприятствующие функционированию центра. Представление о центральном звене в психологии творчества шло по противоречивому пути: в раннем периоде такое звено тесно связывалось с интуицией, с бессознательной работой. Позднее его содержание было изменено и отнесено к сфере сознания: однако в последнее время намечается движение в обратном направлении - к признанию известной роли в кульминационном пункте творческого процесса неосознаваемых явлений.

Пионерами зарождающейся в России психологии творчества были не психологи. Она начала скла­дываться и развиваться в трудах ученых, зани­мающихся теорией словесности, историей литературы и искусства. Предпосылкой к развитию этого направления послужили философско-лингвистические работы А.А. Потебни, изучавшего вопросы развития грамматического строя языка. Специальную направленность на изучение общих проблем психологии, творчества и наиболее резко среди его последователей выразили Овсяннико-Куликовский и его ученик Лезин - составитель и редактор сборников «Вопросы теории и психологии творчества» (1907-1923) гг. В этих работах был намечен своего рода классический эталон психологии творчества, выделены узловые проблемы, ставшие затем традиционными.

Наиболее рельефными в них заняли проблемы: природа творчества и критерии творческой деятельности, методы исследования, процессы творчества, творческие способности и качества личности. Сущность творчества связывалась с законами управляющими вселенной и представляющими собой проявления ритма. Последователи Потебни, исходя из его определения искусства как сгущения мысли, поставили в первое десятилетие XX в. на передний план модный в то время принцип, называемой законом экономии сил в мышлении. Творчество трактовалось сообразно этому принципу – как особый вид экономии мысли. Центральное звено механизма творческой деятельности связывалось с интуицией, бессознательной работой. Основным средством экономизирования считался язык, спресовывающий мысли, благодаря бессознательной работе.

В процессе мышления в сознании держится только значение слова: артикуляция, и, что особенно важно грамматическая форма слова не осознаются, а осуществляется автоматически. Это последнее обстоятельство, по их мнению, и является важнейшим условием для освобождения умственной силы в них накопленной.

Потебнисты были весьма единодушны в понимании методов исследования. Они полагали, что судить о процессе творчества, о качествах личности можно лишь на основе самонаблюдения. Процесс творчества расчленялся на стадии труда, бессознательной работы и вдохновения.

Труд необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое должно затем перерабатываться бессознательной сферой. Он также необходим для стимуляции бессознательной работы и вдохновения. Вдохновение представляет собой не что иное как “перекладывание” из бессознательной сферы в сознание уже готового вывода. Важнейшая способность творца (художника или ученого) – гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией, напряжённостью внимания и огромной восприимчивостью, впечатлительностью, умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствования, предугадывания. Специфические качества творческой личности связывались с резко выраженной фантазией, выдумкой, уклонением в сторону от шаблона, оригинальностью, субъективностью, обширностью знаний и т.д.

2. Своеобразная позиция понимания твор­чества представлена в трудах В.М. Бехтерева, в его взгляде на творчество с рефлексологической точки зрения. Творческую ситуацию - проблему - Бехтерев трактовал как раздражитель. Собственно творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции. Однако ряд существенных недостатков, свойственных всей рефлексологии, привел к тому, что идеи В.М. Бехтерева не получили должного развития.

В этот период предпринимались и др. попытки приложения к про6лемам психологии творчества, в частности, физиологических закономерностей. Особую настойчивость проявил представитель Павловской школы В.В. Савич. Творчество определялось им как образование новых условных рефлексов с помощью ранее приобретенных связей.

Поиски естественно научных путей изучения творчества нашли отражение в книге С. О Груяенберга, подчеркнувшего необходимость разработки объективных методов исследования, которых все еще психология творчества не имела.

20-е годы, особенно их первая половина, выделяются относительным изобилием исследований, связанных с проблемами научного творчества. (М.А. Блоха. Левинсон - Лессинг – о роли фантазии в научном творчестве и мн. др.). Характерная особенность названного периода и исследований творчества - отчётливая выраженность фокуса проблемы - ее центрального звена. Считалось, что фокусом творчества, ее центральным звеном является понятие интуиции, теснейшим образом связанное с понятием бессознательной работы.

В начале 30-х годов представление о центральном звене проблемы стало меняться. Понятие "интуиция”, “бессознательное” попали под огонь критики. Эти понятия - в то врёмя были выведены за грани отечественной психологической науки. Центр тяжести психологических проблем творчества перемистился на вопрос о том, в какой мере творчество есть сознательный труд (С.Л. Рубинштейн”. Кривая публикаций по психологии творчества резко упала и подъём начался только с середины 50-х годов. Существенной вехой на этом пути стал доклад А.Н. Леонтьева “Опыт экспериментального исследования мышления” В центре внимания вновь оказался недавно утерянный вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, которое придаёт её отчётливо выраженный творческий характер – момент нахождения принципа, идеи решения, хотя само понятие “интуиция” пока не называлось. Вскоре понятия «интуиция», "неосознаваемое», вновь появилось в изданиях.

Важный вклад в дифференциацию подхода к проблемам психологии творчества, в частности, научного, внес Б.М. Кедров. В центр проблемы им было включено научное открытие. Анализ работ по психологии творчества названного периода говорит о том, что психология творчества не собирательное название, под которым объединяются все материалы изучения процесса творчества, а есть область знания, исследующая одну из его сторон, движение которой подчинено психологическим закономерностям.

4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.

Какие же существуют направления в науке, изучающие творческую деятельность человека? Если занять психологоцентрическую позицию, то с долей условности можно построить следующую схему. От психологии творчества отпочковалась социальная психология творчества, а через нее образовались связи с широким спектром общественных наук (философия, социология и др.).

Другим направлением можно назвать психофизи­ологию творчества. Через нее реализуются связи с биологическими дисциплинами. То есть вокруг психологии творчества и групп смежных с ней психологических наук сложилось множество прикладных дисциплин, связывающих пси­хологию творчества с педагогическими, литературоведческими, искусствоведческими, науковедческими, техническими, медицинскими, спортивными, управленческими и другими науками, а через них - с практикой.

Как видим, проблемами творчества занимается очень много наук. Что же тогда является пред­метом изучения такой дисциплины как психология художественного творчества?

На этот вопрос можно ответить сл. образом: предметом психологии творчества является психологический уровень организации творческой деятельно­сти человека, психологический уровень действительности, приводящий к созданию нового, оригинального. Непосредственная задача психологии при реализации принципа комплексного исследования творчества состоит в построении и анализе дискретных (точечных, прерывистых) моделей творчества, взятого на психологическом уровне его организации и выяснение факторов, влияющих на развитие творческой личности.

1. Важнейшим вопросом психологии творчества является понимание центрального звена механизма творческой деятельности, представляющего собой единство интеллектуального и логического, т.е. единство ряда проблем возрастной, общей и дифференциальной психологии.

2. К специфической проблематике психологии творчества относится изучения роли в творческом процессе:

Воображения, мышления, интуиции, вдохно­вения, надситуативной активности;

Индивидуально-психологические особенности;

Проявляющиеся в процессе творчества способно­сти, талант, гениальность;

Влияния, оказывающие на личность в связи с вхождение в творческий коллектив.

Факторы, способствующие стимулированию творческой активности (групповые дискуссии, мозговая атака и др.)

Влияние некоторых психофармокологических средств и некоторые другие.

Исходя из задач предмета психологии творчества, в ее структуру входят:

1. Предмет психологии творчества.

2. Методы исследования творческого процесса и творческой личности.

3. Психологические особенности творческого процесса.

4. Способности к творчеству.

5. Качества творческой личности.

5. Творчество как необходимость

Жизнь является достаточно хрупким образовани­ем по отношению к другим формам существования матери. Среда имеет первостепенное значение для жизни. Она может существовать только в определен­ных планетарных условиях, в определенных формах взаимодействий с внешней средой и внутри биомассы, которые можно назвать «законами жизни». Эти взаи­модействия и законы лежат в основе формирования фундамента человеческой психики.

Законы жизни являются главными побудителями эволюционного процесса, новообразований и совер­шенствования биоорганизмов. Главными итогами эво­люции человека является уникальная способность адаптироваться к среде обитания, актуализировать при необходимости резервные способности мозга к сози­дательной деятельности. Способность к адаптации и творчеству - главные качества, которые руководят жизнедеятельностью человека, хотя и не осознаются им, уходя в глубины бессознательного.

Первым законом жизни является ее постоянная зависимость от окружающей среды . Такая зависимость от среды порождала и порож­дает необходимость смены форм и способов адаптации к изменяющимся условиям, прежде всего, на морфоло­гическом, телесном уровне. Наряду с морфологическим изменением средств и механизмов адаптации к постоянно меняющейся сре­де, у высших животных и человека появилось инстин­ктивное стремление избавиться от такой зависимости и всех видов несвободы. И.П.Павлов, открывший это стремление, назвал его «рефлексом свободы» и дока­зал, что он относится к разряду безусловных, т. е. врож­денных реакций. Этот рефлекс лежит в основе одной из коренных, фундаментальных потребностей человека в творчестве, в поиске средств, которые гарантировали бы его неза­висимость от среды при всех меняющихся обстоятель­ствах. Эта потребность лежит в основе развития циви­лизации и всех видов искусственных сооружений и изобретений.

Все виды творчества, необходимые для получения такой независимости, начинаются с познания и открытия «скрытых» закономерностей внешнего мира, причинно-следственных связей, недоступных для непосредственного чувственного опыта. Не составляет исключение и изобразительная де­ятельность, которая базируется на чувственном опыте отражения реальности. Как показывает практика, творче­ство наиболее успешно проходит у лиц с высокой позна­вательной активностью и владеющих инструментами познания. Создание произведений изобразительного искусства является своеобразной демонстрацией такой независимости, способности че­ловека создавать новую реальность, соревнующуюся с природой.

Вторым законом жизни является воспроизводи­мость. Поскольку возникшая жизнь стремится к своему вос­произведению и сохранению как вида и формы суще­ствования материи размножение и воспроизведение себе подобных живых организмов отработано в твор­честве природы достаточно четко: из зерна пшеницы не вырастет овес, а из икринок рыбы не родятся котя­та. В каждом оплодотворенном семени заложена про­грамма развития и воспроизведения конкретной фор­мы жизни.

Биологическая форма сохранения жизни не огра­ничивается самосохранением или воспроизведением себе подобных. Не менее мощным является инстинкт сохранения жизни в целом как формы существования материи. Для сохранения жизни других человек идет на смерть, на подвиг, на творчество. Все виды творчества направлены «на других», на благо человечества, на сохранение его физической и духовной жизни. Наука делает открытия, которые дают начало для последующих. Образование и просвещение передают новому поколению накопленные человечеством знания, найденные способы формирования навыков в искус­стве - духовный опыт своей эпохи, народные тради­ции в разных видах искусства передаются из поколе­ния в поколение.

Одной из наиболее существенных потребностей человека – это потребность быть нужным для других, оставить свой след в жизни. В наиболее распространенном варианте человек связывает смысл своей жизни с рождением детей, внуков, своей необ­ходимостью близким. Однако когда тот же человек включается в дело, необходимое для сохранения жиз­ни многих людей, то в нем пробуждается как бы допол­нительная энергия. «Сеять разумное, доброе, вечное» стремится каж­дый настоящий художник. Отсюда самой большой тра­гедией для него является невостребованность его про­изведений. Утешает его в таком случае только мысль о том, что его поймут в будущем. Борьба за зрителя, читателя, слушателя стимулирует творческий поиск.

Третий закон жизни - необходимость в объедине­нии. Чтобы сохранить и продолжить жизнь, сделать ее независимой от среды, необходимо объединение уси­лий и распределение функций. В целом живая жизнь является единым биологическим организмом, в кото­ром каждый из видов жизни выполняет свою роль и находится во взаимосвязи с другими. У человека по­требность в индивидуальной свободе сочетается с по­требностью в присоединении, в нахождении своего места во всеобщем. Согласно мнению подавляющего большинства ученых, обе эти потребно­сти: в свободе и присоединении - наиболее оптималь­но сочетаются в творчестве, когда человек свободно выражает себя, преследуя социально-значимые цели, создавая для других нечто нужное и полезное.

Четвертый закон жизни - необходимость в изме­нении, совершенствовании, усложнении и обновлении форм адаптации к среде. Эта необходимость обусловле­на тем, вся внешняя среда находится в постоянном процессе микро и макро изменений. Мировые катаст­рофы - изменения климата, наводнения, землетрясения и др. «творчества» природы - сделали необходимой го­товность живых организмов к изменению и совершен­ствованию, а на человеческом уровне - потребность в совершенстве и самосовершенствовании.

В эволюционном процессе, на основании данного закона жизни, у человека сложилась потребность в изменении и совершенствовании внешнего мира, сре­ды обитания, а также технических средств, помогающих выживанию и адаптации к среде. Человек испытывает потребность в созерцании природных красот, создании новых, искусственных форм прекрасного в архитекту­ре, дизайне, живописи, предметах быта, одежде и по­стоянном их обновлении.

Все перечисленные условия или законы, лежащие в основе существования, протекания, сохранения и воспроизведения жизни, являются фундаментом спон­танного развития психических образований, необходи­мых для адаптации к среде в период созревания детей, а также для формирования потребностей, являющихся движущей силой индивидуального функционирования в обществе. Законы жизни через адаптацию к среде, преломляясь через конкретную индивидуальность, лежат в основе всех психических образований.

6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.

Спонтанное, не детерминированное осознанной целью, творчество проявляется: а) в адаптации к среде и подстройкой под ее условия и требо­вания; б) в детском творчестве; в) в деятельности мозга на уровне бессознательного и подсоз­нания. Заложенная в генетическом коде программа со­зревания и развития в раннем детстве является пре­красным образцом творчества самой природы. В са­моразвитии ребенка и в спонтанных проявлениях его творчества ученые пытаются проследить все этапы формирования и проявления его в раннем онтогене­зе, поскольку «детство чуть ли не единственное время в человеческой жизни, где творчество является уни­версальным и естественным способом существования человека. После рождения идет активное «создание» чело­века, в котором на равных участвуют общевидовые природные задатки, влияние социальной среды и ин­дивидуальные особенности в строении нервной и эн­докринной системы.

На первом этапе ведущими явля­ются взаимодействия общечеловеческих свойств и среды обитания. Прежде всего, происходит «настройка» анализато­ров, необходимая для адаптации к конкретным усло­виям обитания, Мозг выполняет свою главную функцию - подстройку под условия, в которые попадает живой организм. Феноменальная способность к такой перестройке и подстройке продемонстрировалась на более чем 30 случаях, когда воспитанные в среде диких животных, дети приобретали не только все их повадки, но и фи­зические качества и свойства анализаторов. Например, у найденных Синхом в стае волков девочек (Амалы и Камалы) в темноте светились глаза, а, следовательно, и слух, и обоняние, и вкус были у них аналогичны вол­чьим, а не человеческим.

Не меньшую роль играет культурная среда, в ок­ружении которой происходит формирование психичес­ких и интеллектуальных качеств ребенка. Известен факт (а в психологии каждый факт отражает некото­рую закономерность), когда французский этнограф Виллар во время одной из экспедиций повстречал ди­кое племя, сидящее у костра. При виде белых одетых людей, с которыми они никогда не встречались, або­ригены в страхе разбежались. У костра осталась ме­сячная девочка, которую пришлось взять с собой, по­скольку отыскать племя не удалось. Воспитанная во Франции, она получила образование, ученую степень и стала помощником Виллара в научной работе. Этот факт свидетельствует об огромных потенциальных возможностях не только адаптации, но и развития для человеческого мозга.

В обычных условиях ребенок инстинктивно стре­мится к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребе­нок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руку предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возмож­ности и способности,

Не менее важным показателем естественного твор­чества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельно­сти и действий, свободном владении ими. Она проявля­ется в том, что ребенок стремится делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из пес­ка, кубиков, рисовать. Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самосто­ятельной, творческой деятельности является доказа­тельством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. Кроме потребности в творчестве, у детей проявля­ются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых. Учёные считают, что «творческое развитие представляет со­бой всеобщую и ведущую форму детского развития». Поэтому главным является пробуждение такой потребности. Для этого надо знать их виды и принци­пы формирования.

7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

Ведущим психическим образованием для творче­ства и креативности являются потребности. Именно такие потребности, как нужда в пище, в сохранении жизни, в психической активности, в реализации свое­го «Я», стремление к красоте, обновлению и совершенству, являются главными побудителями к созидательной деятельности. Поэтому именно с фор­мирования потребностей, желания творить, создавать нечто новое, необходимое людям, должно начинаться развитие творческих способностей.

Потребности связаны с возрастными способ­ностями к освоению определенного вида деятельнос­ти. Исследования показали, что в биографиях выдающихся творцов в разных областях общим было одно - приобщение к радости самостоятельного твор­чества в подростковом возрасте. В числе основных потребностей в жизни человека выступают биологические, социальные, духовные потребности, хотя каждые из них имеют свою специфику.

Биологические потребности связаны с общими законами жизни: стремлением к сохранению и вос­произведению конкретной формы жизни. Поэтому к числу биологических потребностей, помимо потребно­сти в пище, размножении, предметах, необходимых для сохранения жизни, относятся потребности в эко­номии энергии, а также потребности в приумноже­нии и освоении пространства как источника жизнен­ных ресурсов.

Помимо формирования естественных потребнос­тей существуют так называемые «квазипотребности», т. е. потребности которые не имеют внутренних естественных биологических регуляторов. Поэтому потребности в алкоголе, нарко­тиках, курении разрастаются как раковая опухоль, отравляя и убивая организм. К числу таких же разрастающихся до бессмысли­цы потребностей ученые относят увлечение вещами, деньгами, компьютерными играми и т. п., которые, превращаясь в главную цель жизни, принимают пато­логический характер.

Важнейшей потребностью человека является потребность в деятельности, являющейся главным условием для развития интел­лектуальных и психических образований. Потребность в деятельности не имеет ограничителей и регулируется только усталостью. Исключение, по мнению ученых, составляют такие формы деятельности, как, например, общественно-по­литическая и творческая. Однако в том случае, когда в основе общественной и творческой деятельности лежат только эгоистические цели, направленные на самоутверждение и дости­жение определенных конкретных результатов, не свя­занных с содержанием самой деятельности (получить власть, диплом, звание, награды) человек может стол­кнуться с энергетическим кризисом, получившим на­звание «феномен Мартина Идена». Дос­тигая цели, человек перестает ее тратить, и энергия превращается в яд, отравляющий организм.

Помимо адаптации к природной среде, необходи­мость в объединении порождает социальные потреб­ности. Это по­требность в присоединении и эмоциональном контакте с другими людьми, нахождении своей роли и индиви­дуального смысла своего существования в социуме, а также своего статуса, который определяется количе­ством влияний, оказываемых на других.

Потребность в эмоциональном контакте с другими людьми является главным звеном в объединении их, необходимом для выживания. Эта потребность выпол­няет несколько функций. Прежде всего, информаци­онную. На основе этой функции базируется потребность в искусстве и литературе, поскольку в этих сферах все построено на эмоциональ­ной основе.

Кроме того, эмоциональный контакт служит хоро­шей основой ориентации в правильности поведения и деятельности через одобрение или неодобрения их социумом. Это помогает человеку находить свое место, определять смысл своей жизни. Многие видят смысл жизни в ее обычном цикле: родиться, расплодиться, вырастить потомство и уме­реть. Человек, одаренный природными задатками к какой-либо профессиональной деятельности, испытывая по­требность в ней, находит в ней индивидуальный смысл только в том случае, если чувствует способность к ней. Для того, чтобы в конкретной деятельности пробуди­лось творческое начало, необходимо знать общее функ­циональное ее назначение. Потребность в выполнении тех или иных социальных функций зависит от индивидуальных осо­бенностей в эмоциональной и энергетической сфере.

Совсем по-другому складывается статус творческих гениев. Высоко творческие люди становятся «властите­лями дум» только через продукты своего творчества. Они достигают своего бессмертия через художественные открытия, изобретения, идеи, создание произведений искусства, неожиданно и точно отражающих всеобщее через конкретное, завоевывая пространство и время своих влияний на людей

Ψ Психология и жизнь Ψ

Психология детского художественного творчества

Нация, которая научит своих детей рисовать в той же мере , как и читать, считать и писать, превзойдет все другие в области наук, искусств и ремесел.

Д. Дидро

Л. С. Выготский выделял два типа деятельности у человека:

репродуктивную, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы;

творческую, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.

Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее

Может ли детский рисунок стать произведением искусства?

Каждый рисунок ребенка - это проявление его творчества, но разные дети неодинаковым образом одарены способностью к нему. Скорее всего, лишь отдельные рисунки, впрочем, как и только некоторые картины, нарисованные взрослыми, относятся к произведениям искусства. Именно поэтому детское рисование можно разделить на изобразительную деятельность как результат процесса рисования (оно присуще всем детям) и на особое искусство как плод художественной деятельности ребенка (свойственное отдельным одаренным детям). Это искусство составляет часть мирового художественного наследия.

Разница между детским и взрослым творчеством сопоставима с различием между письменной литературой и устным народным творчеством. Письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письменному языку, а часто и правилам написания текстов, те, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдений за событиями, происходящими в мире и между людьми. Народная поэзия льется непосредственно из сердца, она не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным ритму данного народа и способу его жизни. Она опирается на память передающих ее людей, а потому постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика. Весьма редко в истории встречаются невероятно одаренные дети, рано начинающие создавать шедевры, которые становятся еще одним бриллиантом в сокровищнице мировой культуры.

Рисование развивается по мере взросления ребенка. Дети обладают неодинаковыми задатками, поэтому в их рисунках существует значительное различие и в технике, и в зрелости, и в художественности. Оно часто определяется не столько способностями ребенка, сколько тем, как взрослые обучают его. Творческая одаренность проявляется к концу дошкольного возраста, когда дети разделяются на две группы. Одаренные дети начинают рисовать по общему впечатлению, стремясь отразить видимые обстоятельства рисунка, приближаясь к образу. Другие все более и более используют штампы, принятые в обществе для изображения тех или иных объектов, напротив, все более и более отдаляясь от реальности. Ведущей причиной такого изменения в рисунке второй группы детей является развитие речи.

В возрасте 10-11 лет дети перестают рисовать. Они уже освоили более эффективную знаковую систему - письмо, которая позволяет быстрее приобрести знания, даже не предпринимая для этого специальных усилий.

Художественным творчеством продолжают заниматься очень немногие - в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители . Большая же часть детей оказываются вне художественного творчества.

Материал подготовлен педагогом-психологом МБУДО ГЦПОО Щербининой Е.С.